متعدد المهارات

متعدد المهارات (جمع: متعددات المهارات) هو نهج لنظرية القراءة والتربية الأدبية ابتُكِر في منتصف التسعينيات من قِبَل مجموعة نيو لندن. يتميز النهج بجانبين رئيسيين للقراءة - التنوع اللغوي وأشكال التعبير اللغوي والتمثيل المتعددة. وقد تم ابتكاره ردًا على تغيرين رئيسيين في البيئة العالمية. أحد هذه التغييرات كان التنوع اللغوي والثقافي المتزايد بسبب الهجرة العابرة للحدود المتزايدة. وكان التغيير الثاني الرئيسي هو انتشار وسائط الاتصال الجديدة بفضل التقدم في تكنولوجيا الاتصال مثل الإنترنت ووسائط الوسائط المتعددة والوسائط الرقمية. كنهج علمي يركز متعدد المهارات على القراءة الجديدة التي تتطور ردًا على التغيرات في طريقة تواصل الناس عالميًا نتيجة للتحولات التكنولوجية والتفاعل بين الثقافات واللغات المختلفة.

كنهجًا تربويًا يستند متعدد المهارات إلى الاقتراح الذي قدمته مجموعة نيو لندن والذي يتضمن تصميم صف متوازن يحتوي على أربعة جوانب رئيسية - الممارسة الموضوعية ، والتعليم المكشوف ، والتحديد النقدي ، والممارسة المحوَّلة. تركز الممارسة الموضوعية على الارتباط بين مواضيع الصف وتجارب العالم الحقيقية ، والاستناد إلى تجارب الطلاب الشخصية. يركز التعليم المكشوف على تصور الطالب والدعم المؤقت لمفاهيم جديدة لتوفير التركيز على المفاهيم الجديدة. يركز التحديد النقدي على تحليل السياقات الاجتماعية والثقافية التي يظهر فيها مفهوم ، الأدب أو تم تطوير النص داخل. تستخدم الممارسة المتحولة الجوانب الثلاثة السابقة لتشجيع التفكير وتطبيق هذه التعاليم في سياق جديد، وتحقيق هدف شخصي.

تُشير مفهومة القراءة المتعددة إلى القدرة على فهم والتواصل باستخدام أشكال متعددة من القراءة والكتابة. ويشمل ذلك القراءة والكتابة التقليدية، والقراءة والكتابة الرقمية، وقراءة الصور والمضامين المرئية، وأشكال أخرى من التواصل. إنه أمر ضروري في عالمنا اليوم حيث تهيمن وسائل التواصل المتنوعة. تُشير مفهومة القراءة المتعددة إلى القدرة على فهم واستخدام أشكال متعددة من القراءة والكتابة والتواصل بفعالية في مجموعة متنوعة من السياقات. إنها تتجاوز المفاهيم التقليدية للقراءة، التي عادة ما تركز على مهارات القراءة والكتابة، لتشمل مجموعة أوسع من القراءات التي أصبحت ذات أهمية متزايدة في العصر الرقمي.

هنا بعض جوانب رئيسية للقراءة المتعددة: أولا؛ القراءة متعددة الوسائط: في العصر الرقمي، التواصل غالبًا ينطوي على وسائط متعددة، بما في ذلك النصوص والصور ومقاطع الفيديو والعناصر التفاعلية. ثانيًا؛ القراءة الرقمية: هذه هي المكون الأساسي للقراءة المتعددة. ثالثًا؛ القراءة الإعلامية: القراءة المتعددة تتضمن القدرة على تحليل وتفسير رسائل الإعلام، سواء كانت من مصادر تقليدية مثل الصحف والتلفزيون أو من وسائط جديدة مثل شبكات التواصل الاجتماعي ومواقع الأخبار عبر الإنترنت. رابعًا؛ القراءة المعلوماتية: في عصر زيادة المعلومات، القدرة على قراءة المعلومات أمر ضروري. وهذا يعني معرفة كيفية العثور على المعلومات وتقييمها واستخدامها بفعالية وأخلاقية. خامسًا؛ القراءة الثقافية: فهم وتقدير الاختلافات الثقافية والمنظورات المتنوعة هو جانب حيوي في القراءة المتعددة. سادسًا؛ القراءة النقدية: مهارات القراءة النقدية تمكن الأفراد من تحليل واستجواب المعلومات والمصادر والافتراضات الأساسية. السابع: الثقافة البصرية: في عصر الاتصال البصري، تشمل الثقافة البصرية تفسير وإنشاء العناصر البصرية مثل الصور والمخططات البيانية وتصورات البيانات. الثامن: النصوص المتشابكة: تعترف الثقافة المتعددة بطبيعة الارتباط المتشابك بين النصوص ووسائط الإعلام والاتصال. أخيرًا: الوعي البلاغي: من المهم في الثقافة المتعددة أن نكون على علم بكيفية بناء الاتصال وتشكيله للجماهير والأغراض المحددة.

في الختام، القراءة المتعددة هي مفهوم متطور يعكس الطبيعة المعقدة للاتصال في العصر الرقمي. إنه يعترف بضرورة أن يكون الأفراد ماهرين في مجموعة واسعة من القراءات للتنقل بنجاح في عالم يتغير بسرعة ومترابطة. يركز على القدرة على التعامل بشكل نقدي مع المعلومات، والتكيف مع تطور تكنولوجيا الاتصالات، وفهم تنوع الأصوات والآراء في المجتمع المعاصر. تعترف القراءة المتعددة بأن الأفراد يحتاجون إلى أن يكونوا ماهرين في مختلف القراءات للتنقل والنجاح في عالم معقد، غني بالمعلومات، ومتصل رقميا.

نظرة عامة

هناك موضوعين رئيسيين يوضحان كيف يمكن استخدام القراءات المتعددة. الأول يرجع إلى أن العالم يصغر وبالتالي يصبح التواصل بين الثقافات/اللغات الأخرى ضروريًا لأي شخص. استخدام اللغة الإنجليزية أيضًا يتغير. على الرغم من أنه يبدو أن الإنجليزية هي اللغة العالمية المشتركة، إلا أن هناك لهجات وثقافات فرعية تتحدث جميعها إنجليزية مختلفة. الطريقة التي يتحدث بها الإنجليزية في أستراليا وجنوب أفريقيا والهند أو أي بلد آخر مختلفة عن الطريقة التي يتحدث بها في البلدان الأصلية الناطقة بالإنجليزية في المملكة المتحدة.

الطريقة الثانية لإدماج مصطلح الوعي بالعديد من القدرات هي طريقة تغير التكنولوجيا ووسائط الإعلام كيفية التواصل. في هذه الأيام، ليس النص والكلام هما الطرق الوحيدة والرئيسية للتواصل. يتم توسيع تعريف وسائط الإعلام ليشمل النص المرتبط بالأصوات والصور التي تدمج في الأفلام واللوحات الإعلانية وتقريباً في أي موقع على الإنترنت والتلفزيون. جميع هذه وسائل التواصل تتطلب القدرة على فهم عالم الوسائط المتعددة.

تكوين "تعليمية القراءات المتعددة" من قبل مجموعة لندن الجديدة قد وسع تركيز القراءة والكتابة إلى فهم المحادثات المتعددة وأشكال التمثيل في المجالات العامة والمهنية. تم تطوير تعليمية القراءات المتعددة الجديدة لتلبية احتياجات تعلم الطلاب والسماح لهم بالتنقل داخل هذه المجتمعات التكنولوجية والثقافية واللغوية المتنوعة. تم تطبيق مفهوم القراءات المتعددة في سياقات مختلفة ويشمل الأنواع الشعبية الشفوية والقراءات البصرية والقراءات المعلوماتية والقراءات العاطفية والقراءات المتعددة العلمية والرقمية.

تطبيق على العالم الحقيقي

نتيجة للتغيرات في العالم وخاصة في العولمة زيادة الهجرة ، نشأ جدلاً حول الطريقة التي يتم بها تعليم الطلاب وتعلمهم في المدرسة. يجب أن ننطوراللغة الإنجليزية، وكذلك جميع المواضيع، لتشمل طرقاً متعددة للتواصل. تقترح مجموعة نيو لندن (1996) تعليم جميع تمثيلات المعنى بما في ذلك اللغوية والبصرية والسمعية والمكانية والإيمائية، والتي تندرج تحت فئة متعددة الوسائط. تتضمن منهجية المهارات المتعددة تصميم فصل دراسي متوازن يتضمن الممارسة الموضوعية والتعليم الظاهري والإطار النقدي والممارسة المحوَّلة. يحتاج الطلاب إلى الاستناد إلى تجاربهم الخاصة وممارسات القراءة الرمزية لتمثيل وتوصيل المعنى.

التغيرات التي تحدث في مجال التعليم تؤثر على عمليات التعلم، في حين تؤثر تطبيقات عمليات التعلم على استخدام المهارات اللغوية المتعددة (سيلبر، 2004). وتشمل هذه المهارات المهارات الوظيفية والنقدية والبلاغية التي تُطبق في مجالات وتخصصات متنوعة.

تُدمج الأساليب التربوية التعليمية، بما في ذلك التعليم الموجه بالغرض، استخدام المهارات اللغوية المتعددة من خلال تشجيع تعلم الطلاب من خلال استكشاف شغفهم باستخدام حواسهم والتكنولوجيا واللغات العامية، فضلاً عن أشكال الاتصال البديلة.

المجموعة الجديدة في لندن

المجموعة الجديدة في لندن هي مجموعة من عشرة أكاديميين اجتمعوا في لندن الجديدة بنيو هامبشاير في الولايات المتحدة في سبتمبر 1994، لتطوير طريقة جديدة لتعليم القراءة والكتابة تلبي احتياجات المعلمين بما أن الطرق التقليدية لتعليم القراءة والكتابة لم تلبِ احتياجات التعلم للطلاب. كان التركيز على استبدال طريقة التعليم التي تعتمد على لغة واحدة وثقافة واحدة وتوحيدية، والتي تعطي الأولوية للقراءة والكتابة، بطريقة تستخدم وسائط متعددة لبناء المعنى. أكدوا على استخدام وسائط اتصال متعددة ولغات متعددة وإنجليزيات متعددة لعكس تأثير التكنولوجيا الجديدة والتنوع اللغوي والثقافي، بدلاً من تطوير الكفاءة في لغة وطنية واحدة وشكل موحد من اللغة الإنجليزية.

تم تقديم خبرة العشرة أكاديميين للنقاش من خلفيات وطنية ومهنية مختلفة. قدمت كورتني كازدن من الولايات المتحدة خبرتها في مجال حوار الصف والتدريس والتعلم متعدد اللغات؛ وبيل كوب من أستراليا في مجال تعليم القراءة وتنوع اللغات وتكنولوجيا التمثيل والاتصال؛ وماري كالانتزيس من أستراليا في التعليم الاجتماعي التجريبي وتعليم المواطنة؛ ونورمان فيركلاو من المملكة المتحدة في تحليل الحوار النقدي والممارسات الاجتماعية والحوار، والعلاقة بين التغير الحواري والتغير الاجتماعي والثقافي؛ وغونتر كريس من المملكة المتحدة في الدلالة الاجتماعية والثقافية والقراءة البصرية وتحليل الحوار والقراءة المتعددة الوسائط؛ وجيمس جي من الولايات المتحدة في مجال الدلالة الاجتماعية والقراءة البصرية وتحليل الحوار والقراءة المتعددة الوسائط.عن العلم النفس اللغوي، علم الاجتماع اللغوي، واللغة والقراءة؛ عن الأدبية الحرجة واللغويات التطبيقية، آلان لوك من أستراليا؛ عن النسوية والتعليم الحرج، كارمن لوك من أستراليا؛ عن حديث الفصل الدراسي، سارة مايكلز من الولايات المتحدة؛ وعن التعليم الأصلي ومناهج التعليم العالي، مارتن نتاكا. يوثق المقال "بيداغوجية الأدبيات المتعددة: تصميم المستقبل الاجتماعي"، الذي نُشر في عام 1996، "منشور" مجموعة لندن الجديدة في بيداغوجية الأدبيات التي يُوصَى باستخدامها في المؤسسات التعليمية، وفي المجتمع، وداخل المنظمات.

علم أصول تدريس التعدد اللغوي

يشتمل النهج التربوي للتعدد اللغوي على أربعة جوانب رئيسية: الممارسة المتمركزة، الإطار النقدي، التعليم الظاهر، والممارسة المحولة. الممارسة المتمركزة تنطوي على تعلم مرتبط بتجارب الحياة الشخصية للطلاب. الإطار النقدي يدعم الطلاب في تساؤل الافتراضات السليمة الموجودة في الخطابات. التعليم الظاهر هو التدريس المباشر للـ "ميتالانغوجيز" لمساعدة المتعلمين على فهم مكونات الأشكال التعبيرية أو القواعد اللغوية. الممارسة المحولة هي عندما يشارك المتعلمون في ممارسات متمركزة تستند إلى فهم جديد لممارسات القراءة والكتابة.

الممارسة الموضوعية

الممارسة الموضوعية، التي صاغتها مجموعة نيو لندن لأول مرة (1996) كأحد المكونات المتعلقة بتعليم اللغات المتعددة، تتكون من الانغماس في ممارسات ذات معنى داخل مجتمع من المتعلمين الذين يتميزون ثقافياً ولغوياً. إنها تنطوي على توجيه تكوين المعنى في سياقات العالم الحقيقي وأخذ احتياجات المتعلمين العاطفية والاجتماعية والثقافية في الاعتبار. يحتاج هذا الجانب من المنهج إلى الاستفادة من تجارب طلاب الحياة اليومية، بالإضافة إلى مجتمعاتهم وحواراتهم خارج المدرسة، كجزء لا يتجزأ من تجربة التعلم. ومن أجل تطبيق الممارسة الموضوعية على واقع المنهاج الدراسي، أعاد كوب وكالانتزيس (2009) تصياغتها بوصفها "تجربة" (ص. 184). يعتقدون أن المعرفة البشرية تتمحور حول السياق والبيئة، والمعاني متجذرة في العالم الحقيقي لأنماط التجربة والعمل والاهتمام الذاتي. التجربة تأخذ شكلين.

• تجربة المعروف - يحضر المتعلمون معرفتهم وتجاربهم واهتماماتهم ونصوص حياتهم المتنوعة، وذلك بشكل ثابت، إلى سياق التعلم. تتضمن أنشطة تجربة المعروف إظهار أو التحدث عن شيء مألوف - الاستماع، والمشاهدة، والمشاهدة، والزيارة، والتفكير في تجارب واهتمامات ومنظورات المتعلمين الخاصة. (كوب وكالانتزيس، 2015)
• تجربة الجديد - يتعمق المتعلمون في مواقف أو معلومات جديدة، يراقبونها أو يشاركون فيها، وهي تعتبر جديدة أو غير مألوفة، ولكنها ضمن نطاق المفهوم وقريبة من عالمهم الحياتي. على سبيل المثال، يقدم المعلمون شيئًا جديدًا ولكن يجعله منطقيًا من خلال التعمق في التجارب، والرحلات الميدانية والتحقيقات في المشاريع (كوب وكالانتزيس، 2015).

الممارسة والتجربة الموجودة ترتبط بتقليد يسمى "التربية الأصيلة". صاغت التربية الأصيلة للمرة الأولى كمعارضة مباشرة للتربية التعليمية في القرن العشرين، بدأ ذلك من خلال عمل جون ديوي في الولايات المتحدة وماريا مونتيسوري في إيطاليا. تركز على المعاني الخاصة للمتعلم، والنصوص التي تكون ذات صلة به في حياته اليومية. فيما يتعلق بالقراءة والكتابة، تعزز التربية الأصيلة للأمية عملية نمو اللغة الطبيعية التي تبدأ عندما يتعلم الطفل الكلام، مع التركيز على الفهم المدرك داخليًا بدلاً من التشدد في القواعد. إنها مركزة على المتعلم وتهدف إلى توفير مساحة للتعبير الذاتي.

ومع ذلك، يشير فريق نيو لندن (1996) إلى قيود التمرين الموضوعي. أولاً، على الرغم من أن التعلم الموضوعي يمكن أن يؤدي إلى الإتقان في الممارسة، إلا أن المتعلمين الذين ينغمسون في ممارسات غنية ومعقدة قد يختلفون بشكل كبير عن بعضهم البعض، والتمرين الموضوعي لا يؤدي بالضرورة إلى السيطرة الواعية والوعي بما يعرف ويفعله الفرد. ثانياً، التمرين الموضوعي لا يؤدي بالضرورة إلى إنشاء متعلمين يمكنهم انتقاد ما يتعلمون من حيث العلاقات التاريخية والثقافية والسياسية والأيديولوجية والقيمية. ثالثاً، هناك مسألة وضع المعرفة في التطبيق. قد يكون المتعلمون غير قادرين على تنفيذ معرفتهم بشكل عاكس في الممارسة. لذلك، يوضحون أن التمرين الموضوعي يجب أن يكون مكملاً بعناصر أخرى، والتعلم القوي ينبع من التنسيق بين التمرين الموضوعي والتعليم العلني والتركيب النقدي والتمرين المحول بطريقة هادفة.

الصياغة النقدية

تتطلب الصياغة النقدية في مجال القراءات المتعددة تحقيقًا للسياقات الاجتماعية والثقافية وأغراض التعلم وتصميمات المعنى. يناقش كوب وكالانزيس (2001) [10] هذا في سياق حياتنا المتنوعة وترابطنا العالمي المتزايد حيث تزداد قوى الهجرة والتعددية الثقافية والتكامل الاقتصادي العالمي عمليات التغيير. إن عملية صنع المعنى أيضًا تتنوع بمستوى واجهات الرقمية.

تناقش ميلز (2009) كيف يمكن للمتعدد الثقافات أن يساعدنا في التجاوز عن النصوص المطبوعة التراثية التي تُعيد إنتاج وتدعم القيم الثقافية السائدة من خلال توفير إمكانيات للتفكير حول الممارسات النصية التي تبني وتنتج الثقافة. يُمكن تمديد هذا الإطار النقدي ليشمل أبعادًا مختلفة لأنواع وأهداف القراءة والكتابة في المجتمع المعاصر. تعمل المناهج التقليدية وفقًا لقواعد مختلفة للإدراج والاستبعاد في ترتيب السلم الهرمي للممارسات النصية، وغالبًا ما تتجاهل أنواع النصوص مثل كتب الصور أو الروايات الشعبية. بالمثل، قد يتم تجاهل عناصر مثل المدونات والرسائل الإلكترونية والمواقع الإلكترونية والثقافات البصرية والخطابات الشفوية بوصفها "ثقافات أدنى".في استبعادهم من الممارسات الأساسية للقراءة والكتابة، نصبح عرضة لإقصاء الفئات ونفقد فرصة توعية المتعلمين بالنظر إلى القضايا الكامنة في السلطة والامتياز والتحامل، سواء في تحديد هذه القضايا في الممارسات المجتمعية، أو في تساؤل الخطابات السائدة التي تعتبر هذه القضايا أمراً طبيعياً. يذكر ميلز أيضاً كيف يشير بعض العلماء مثل أنسوورث (2006أ، 2006ب) وماكي (1998) إلى زيادة التلاشي بين "الثقافة الشعبية" و"الأدب الجودة" الميسرة بواسطة الأدب الكلاسيكي المتاح في صيغ إلكترونية ومدعومة بالمجتمعات والمنتديات الإلكترونية.

بالإضافة إلى الاعتراف بزيادة السياقات الاجتماعية والثقافية وتنوع أنواع النصوص، تمكننا البيداغوجيا المتعددة الثقافات أيضًا من إطارة وإعادة تصور مفاهيم التقليدية للكتابة بشكل نقدي، مشككة في قضايا السلطة والتأليف والقوة والمعرفة. يتناول دومينغو وجويت وكريس (2014) هذه المفاهيم من خلال دراسة لتصميمات القوالب على المواقع الإلكترونية والمدونات التي تمكن القراء من المسارات القرائية غير الخطية، مع النظام المرن يمكنهم اختيار مسارات القراءة الخاصة بهم. كما يناقشون إمكانات الوسائط المتنوعة المختلفة وكيف يصبح الكتابة جزءًا واحدًا فقط من التجميعات المتعددة الوسائط.

تتجاوز المتعددية اللغوية القراءة التقليدية للنصوص المطبوعة وأهمية الثقافات التي تمجد التقليدية، وتقدم الكثير من الفرص للنهج القائم على الفن في المبادرات الفكرية المستنبرة (فليكر وآخرون ، 2014) [12] أو المنهجيات المرئية المتأملة في السياقات الموضوعية (ميتشل ودي لانج وموليتسان وستيوارت وبوثيليزي ، 2005) [13]. ومع ذلك ، فيما يتعلق بالوصول إلى الأدوات الرقمية والبنية التحتية ، فإنه لا يزال علينا أن نأخذ في الاعتبار قضايا الوكالة والرأسمالية والوضع الاجتماعي والمعرفية الرقمية (برينسلو وروزيل ، 2012) [14].

التعليم البارز

الرؤية الأصلية

في صياغة القاعدة الجديدة للمجموعة اللندنية ، كان التعليم البارز أحد الأبعاد الرئيسية لتعليم القراءة التي تم تحديدها. الرؤية الأصلية للتعليم الواضح تشمل دعم المعلمين والخبراء الآخرين للطلاب من خلال التنظيم والتركيز على السمات الهامة في تجاربهم وأنشطتهم داخل مجتمع المتعلمين (كوب وكالانتزيس، 2000، ص33). يؤكد كوب وكالانتزيس أن المعلمين والخبراء الآخرين يسمحون للمتعلم بالحصول على معلومات واضحة في بعض الأحيان من خلال البناء على ما يعرفه المتعلم بالفعل وما حققه. التعليم الواضح ليس، كما يتم تصويره في كثير من الأحيان، نقل مباشر، وتكرار التمارين، والتعلم الميكانيكي. يشمل هذا النوع من الجهود التعاونية بين المعلم والطالب حيث يمكن للطالب أن يقوم بمهمة أكثر تعقيدًا بكثير مما يمكنه أن يقوم به بشكل فردي.وفقًا لـ كوب وكالانتزيس، "يقدم التعليم المكشوف عنصرًا غالبًا ما يتم تجاهله - وهو ربط عنصر أهمية توصيف تجارب التعلم في سياق لفهم واعٍ لعناصر معنى اللغة وتصميمها" (ص. 116) يُقترح من خلال استخدام لغات الميتا، ويُجادل كوب وكالانتزيس أنها واحدة من السمات الرئيسية للتعليم المكشوف. تُشير لغات الميتا إلى "لغات التعميم التأملي التي تصف الشكل والمحتوى والوظيفة لأنماط الممارسة".

الرأي المحدث

بعد تطبيق التوجيه التعليمي الظاهر على ممارسات المناهج لمدة تقريبًا عقد من الزمان، تم إعادة صياغة وترجمة هذا البعد من بيداغوجية القراءة والكتابة في مشروع "التعلم من خلال التصميم" إلى "عملية المعرفة" للتصور (كوب وكالانتزيس، 2009، 2015)، وتشمل المعرفة عملية التصور تطوير المفاهيم المجردة والتوليف النظري لهذه المفاهيم. باستخدام هذه العمليات المعرفية، يمكن للمتعلمين تصنيف المصطلحات وجمعها في النماذج العقلية. يحدث التصور، وفقًا لـ كوب وكالانتزيس (ص. 19)، بطريقتين: التصور عن طريق التسمية- التصنيف هي عملية معرفية يتعلم من خلالها المتعلم استخدام المصطلحات المجردة والعامة. المفهوم لا يسمي فقط الشيء المعين؛ بل يستخلص أيضًا شيئًا عامًا من ذلك الشيء المعين.

الممارسة المحوّلة

التي صاغتها مجموعة لندن الجديدة (1996) كجزء من أربع مكونات منهجية التعددية اللغوية، تتجذر في التعلم الأصيل، حيث يتم إعادة إنشاء الأنشطة وفقًا لعالم الحياة للمتعلمين. الممارسة المحوّلة هي نقل في ممارسة إنتاج المعنى، والتي تنطوي على التعلم التطبيقي، والمعاني العملية، والتواصل في الممارسة، وتطبيق الفهم المكتسب من الممارسة الموضعية والتعليم الظاهري والتأطير النقدي في سياق جديد. بمجرد أن يدرك المتعلمون كيف يؤثر السياق على تعلمهم، يصبح "النظرية ممارسة انعكاسية" (مجموعة لندن الجديدة، 1996، ص 87). بعبارة أخرى، يمكن للمتعلمين أن يتأملوا في ما تعلموه أثناء ممارسة انعكاسية تستند إلى أهدافهم الشخصية وقيمهم في سياقات جديدة. على سبيل المثال، يصمم المتعلمون مشروع بحث شخصي يتعلق بموضوع محدد.

تحولت الممارسة بعد ذلك إلى إصلاح وتم تسميتها "تطبيق" كجزء من "عمليات المعرفة" (كوب وكالانتزيس، 2009، ص. 184)،[7] المعروفة سابقًا بتعليم القراءة والكتابة المتعددة. يُعتبر التطبيق التركيز النموذجي لتقليد التعلم التطبيقي أو المبني على الكفاءة (كوب وكالانتزيس، 2015).[15] بينما يتعلم المتعلمون نشطًا من خلال تطبيق المعرفة التجريبية أو المفاهيمية أو النقدية في العالم الحقيقي، يتصرف المتعلمون على أساس معرفتهم بشيء من العالم وتعلم شيء جديد من تجربة العمل. وبمعنى آخر، يحدث التطبيق بشكل أكثر أو أقل عن غير قصد أو بطريقة عرضية في حياتنا اليومية، حيث يقوم المتعلمون عادةً بأداء أشياء وتعلمها من خلال عملهم. يمكن أن يحدث التطبيق بطريقتين:

• يتعلق التطبيق بشكل مناسب بكيفية إدراك المعرفة بطريقة نموذجية أو يمكن التنبؤ بها في موقف معين. على سبيل المثال، يتم التعبير عن المعاني بطريقة تتوافق مع اصطلاحات البيئة السيميائية أو صناعة المعنى (Cope & Kalantzis, 2015). يتضمن التطبيق بشكل مناسب أيضًا تطبيق المعرفة وفهم تعقيد مواقف العالم الحقيقي. ثم يقوم المتعلمون بفحص ما إذا كانت صالحة. تشمل أمثلة الأنشطة الكتابة أو الرسم أو حل مشكلة أو التصرف بالطريقة المعتادة والمتوقعة في موقف/محاكاة في العالم الحقيقي (Cope & Kalantzis, 2015).
• يتضمن التطبيق بشكل إبداعي الطريقة التي يقوم بها المتعلمون بتحويل المعرفة التي تعلموها من سياق مألوف واستخدامها في سياق مختلف، غير مألوف للمتعلمين. وبما أن التطبيق الإبداعي يرتبط بالنشاط في عالم الابتكار والإبداع، فيمكن تعزيز اهتمامات المتعلمين وخبراتهم وتطلعاتهم. ومن أمثلة الأنشطة المخاطرة الفكرية، وتطبيق المعرفة على بيئة مختلفة، واقتراح مشكلة جديدة، وترجمة المعرفة إلى مزيج مختلف من أنماط المعنى (Cope & Kalantzis, 2015).

انظر ايضاً

تربية أعلامية

تعليقات تحت الصفحة

• مدرسة نيو لندن الجديدة، موسوعة موطن المعلومات، جامعة ولاية ميشيغان، أرشيف في 8 يوليو 2009 على آلة المسار
• كوب، بيل؛ كالانتزيس، ماري (2009). "متعدد القراءات: قراءات جديدة، تعلم جديد". المناهج التعليمية. 4 (3): 164-195. doi:10.1080/15544800903076044. S2CID 154335505.

https://www.languagehumanities.org/what-is-multiliteracy.html

• ميلز، كاثي أيه (2009). "متعدد القراءات: استجواب الخطابات المتنافسة" (PDF). اللغة والتعليم. 23 (2): 103-116. doi:10.1080/09500780802152762. S2CID 56440616.

• مجموعة نيو لندن الجديدة؛ المجموعة نيو لندن (1996). "بيداغوجية متعددة القراءات: تصميم المستقبل الاجتماعي". مراجعة التعليم الهارفارد. 66 (1): 60-93. doi:10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u.

• مجموعة نيو لندن الجديدة (1996). "بيداغوجية متعددة القراءات: تصميم المستقبل الاجتماعي". مراجعة التعليم الهارفارد. 66 (1): 60-93. doi:10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u.

• كوب، بيل؛ كالانتزيس، ماري (2009-08-06). "متعدد القراءات: قراءات جديدة، تعلم جديد". المناهج التعليمية. 4 (3): 164-195. doi:10.1080/15544800903076044. ISSN 1554-480X. S2CID 154335505.

مراجع

• The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard educational review, 66 (1), 60–93.

• Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds.) (2000) Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. Routledge: London.

• Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). "Multiliteracies": New literacies, new learning. Pedagogies: An international journal, 4(3), 164–195.

• Cope, B., & Kalantzis, M. (2015). The things you do to know: An introduction to the pedagogy of multiliteracies. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), A pedagogy of multiliteracies: Learning by design (pp. 1–36). London: Palgrave

• "Putting Multiliteracy to the Test" Accessed 2-26-14 Kalantzis, M., and Cope, B. (2012). Literacies. Cambridge: Cambridge University Press. Chapter 4.

• Selber, S. (2009). "Multiliteracies for a Digital Age". Southeastern Illinois University Press: USA